L’anàlisi del text produït per l’estudiant permet situar amb precisió el seu nivell dins del Marc Europeu Comú de Referència. Es tracta d’un escrit clarament estructurat, amb una tesi inicial sòlida i un desenvolupament organitzat a partir d’arguments socials, dades quantitatives i reflexions personals. 

El text acompleix la tasca i s’adequa clarament a l’objectiu argumental: presenta una tesi inicial, desenvolupa arguments i manté un registre formal. L’ús de dades de l’INE i la mirada social mostra consciència del destinatari i del propòsit. Hi ha, però, alguns trams en què el registre fluctua o esdevé menys precís (ha sigut, donar motius a l’extrema dreta), aspecte que denota mancances d’adequació segons el context formal.

L’estudiant mostra domini de l’estructura argumentativa: introducció, tesi explícita, argumentació i conclusió. La progressió és majoritàriament lineal i constant, fet que facilita la llegibilitat. La informació està ben seleccionada i és rellevant per al tema; tanmateix, alguna oració extensa i poc natural (la dificultat d’accés al treball que afronten les dones en comparació amb els homes) dificulta la fluïdesa. La cohesió és bona, amb connectors variats, però algunes repeticions (no obstant això, tanmateix) podrien evitar-se.

El text exhibeix una riquesa lèxica notable (segregació vertical, societat patriarcal, dependència econòmica). Tanmateix, hi ha imprecisions lèxiques que denoten manca de precisió pròpia d’un nivell C2: número per nombre, desenvolupar en algú, expressions poc ajustades al registre.

La creativitat discursiva no és central en un text argumentatiu, però el text mostra capacitat de construir un relat social coherent i amb voluntat crítica.

El manual Avaluar per aprendre de Neus Santmartí estableix que un text de nivell avançat ha de mostrar domini de subordinació, temps verbals i puntuació (p. 54). Aquest estudiant en fa un ús adequat, però hi apareixen alguns errors menors, que són errors puntuals i no comprometen la globalitat del text. 

• Relatius incorrectes: en els que → en què
• Registre inadequat: ha sigut → ha estat
• Règim inadequat: desenvolupar en

Integrant tots els criteris, l’estudiant es troba en un nivell C1 sòlid, especialment pel domini estructural, la coherència i la capacitat d’argumentar temes abstractes. Tot i això, la manca de precisió lèxica i alguns usos sintàctics poc naturals indiquen que encara no té el control gairebé nadiu propi d’un C2.

PART 1: Decidir i justificar quin nivell té un estudiant segons el MECR

A partir de l’anàlisi de la transcripció oral, considerem que la competència lingüística global de l’estudiant, d’acord amb els descriptors del MECR, s’inscriu principalment en el nivell B1, amb alguns trets d’un B1 inicial i episodis puntuals que s’aproximen al nivell B2, sobretot en la gestió intencional del discurs.

En primer lloc, quant a l’organització textual i a la coherència global, l’estudiant mostra la capacitat d’estructurar un discurs instructiu de manera clara i comprensible, mantenint la progressió temàtica i oferint explicacions sobre processos i recomanacions. Aquesta habilitat correspon als descriptors de “producció d’enunciats clars en situacions habituals” propis del B1, però en alguns moments l’estudiant també “organitza el discurs de manera lineal i eficaç per transmetre informació” d’una forma més pròpia d’un B2 inicial.

Pel que fa als recursos lingüístics, el repertori lèxic s’adequa plenament al camp temàtic de la recerca de feina i als processos de selecció. Tanmateix, la varietat lèxica és limitada i es constata un ús reiterat de patrons sintàctics (com vosaltres heu de, teniu que), així com la presència d’alguns castellanismes i interferències que dificulten l’assoliment d’una correcció més sistemàtica. Aquestes característiques s’alineen amb el descriptor B1 de “disposar d’un repertori suficient per afrontar situacions quotidianes, tot i que amb vacil·lacions i repeticions”.

Quant al control gramatical, l’estudiant presenta un domini irregular: apareixen errors de concordança, formes no normatives i interferències del castellà (ahí va, durante, sete consells, lo primer). Aquest conjunt d’elements reflecteix un control parcial de les estructures bàsiques, propi del tram inferior del B1 i fins i tot d’un A2 avançat. Pel que fa a la pronunciació, s’identifica clarament la influència del català occidental, amb trets vinculats al valencià, que afecten la percepció de correcció fonètica.

En síntesi, la diagnosi general del nivell s’ha de fer combinant aquestes observacions: l’estudiant mostra una competència comunicativa oral globalment situada en un B1 mitjà, amb un discurs clar, funcional i adequadament estructurat; en canvi, el control gramatical i la correcció formal es mantenen en un B1 inicial, a causa de les interferències i de la repetició d’estructures no normatives. Malgrat això, en moments concrets emergeixen estratègies discursives i una gestió de la intencionalitat comunicativa que s’acosten als descriptors del B2, especialment quan l’estudiant és capaç d’orientar el text cap a la funció instructiva amb eficàcia. Aquesta combinació de factors ens porta a caracteritzar la producció com la d’un parlant B1 sòlid, amb punts de progressió cap al B2 però amb un control formal encara insuficient per consolidar aquest nivell superior.

Durant aquestes setmanes de treball, m’he adonat que estic aprofundint en el meu aprenentatge sobre l’ensenyament de la llengua catalana, més enllà de la meva experiència docent i de l’acumulació de conceptes. La tasca docent és un espai profundament humà, on les decisions pedagògiques només tenen sentit quan s’arrelen en la realitat dels alumnes i en la nostra capacitat de mirar-los amb atenció i respecte. Treballar entrevistes, analitzar pràctiques docents i llegir autors com Dörnyei m’ha ajudat a situar la motivació, la diversitat i la relació pedagògica al centre de la meva mirada com a docent.

He après que atendre la diversitat no és només adaptar materials, sinó reconèixer històries personals, ritmes diferents i expectatives que no sempre coincideixen amb les nostres. També he entès que la motivació no és un recurs màgic que apareix quan les activitats són atractives, sinó un procés delicat que neix del vincle, del sentir-se capaç i del descobrir que la llengua també pot ser un espai propi. En aquest sentit, llegir experiències reals —tant de l’entrevista que vam fer com de les experiències dels companys— m’ha fet veure que la teoria és necessària, però que només pren vida quan s’hi superposa una pràctica que escolta i s’adapta.

A mesura que avançava el curs, he pres consciència que el paper del docent no es resumeix a transmetre continguts, sinó a crear condicions perquè l’alumnat pugui créixer amb seguretat, curiositat i sentit. Aquest canvi de mirada és el que em permet sentir que estic realment avançant en la matèria, no només perquè entenc millor la teoria, sinó perquè m’hi reconec i hi puc situar la meva pròpia veu.

En definitiva, aquestes setmanes m’han confirmat que l’ensenyament de la llengua catalana és un camp que exigeix rigor, sensibilitat i una actitud constantment reflexiva.  A més a més l’ensenyament és un camp on compartir esdevé esencial, per això és tant important coincidir en claustres on aquesta voluntat hi sigui present, per tal de fer que les experiències resultin engrescadores i motivadores per a tots els docents. I, tot i que encara tinc molt per aprendre, sento que a mida que avanço disposo de més eines per seguir avançant. 

Seguim,

Anna Piferrer

Les aules de secundària a Catalunya són ecosistemes lingüístics i culturals heterogenis, on convergeixen llengües diverses i trajectòries migratòries. En aquest context, l’ensenyament del català requereix estratègies que vagin més enllà de la transmissió de continguts i que situïn al centre l’equitat i l’acompanyament personalitzat.

A partir d’una entrevista amb una professora de català d’una aula de 3r d’ESO, d’un institut públic de Barcelona amb alta diversitat lingüística i sociocultural (Carla Vinyals, comunicació personal, 27/10/2025), s’exemplifica l’enfocament emergent necessari. Amb referència a l’entrevista i al marc teòric de Dörnyei (2011) i Monferrer-Palmer (2021), es descriu una estratègia docent basada en l’equilibri entre proximitat pedagògica i exigència acadèmica, l’ús de metodologies multinivell, l’orientació a la motivació autònoma i la rellevància sociolingüística del català.

A partir del que exposa la docent i la bibliografia, proposem una seqüència model de 55-60 minuts que operativitza aquests principis. L’objectiu és reduir l’ansietat i activar la motivació intrínseca mentre es treballa la comprensió i la producció oral. Materials: fragment d’una cançó o un curt vídeo en català i fitxa guia. Rols: portaveu, gestor/a del temps, supervisor/a i secretari/ària. Pas a pas: 1) escalfament amb pregunta clau i vídeo breu; 2) treball cooperatiu en grups de quatre amb tasques diferenciades segons nivell; 3) posada en comú i reflexió personal; 4) tancament amb “tiquet de sortida” sobre què han après i com ho aplicaran. Avaluació: observació amb rúbrica breu de tres nivells i criteris (implicació, ús de català, col·laboració) i autoavaluació.

La diversitat lingüística és un tret constitutiu de l’aula catalana. Segons la docent entrevistada, la classe integra alumnat catalanoparlant, castellanoparlant i estudiants amb llengües familiars com l’urdú, l’àrab o el xinès. Aquest escenari exigeix una resposta pedagògica alineada amb els principis d’inclusió, motivació i equitat que han caracteritzat el sistema educatiu. La pràctica observada es fonamenta en un currículum multinivell, que ajusta expectatives i tasques segons el nivell lingüístic de l’alumnat. La docent treballa conjuntament amb l’equip d’orientació psicopedagògica per definir adaptacions no significatives, ajustar l’avaluació i oferir rols diferenciats en activitats cooperatives. Aquest enfocament respon al principi d’evitar l’efecte estigmatitzador i protegir la imatge social i l’autoestima acadèmica de l’alumnat (Dörnyei, 2011). L’objectiu no és “rebaixar l’exigència”, sinó modular el camí d’accés perquè tot estudiant pugui demostrar competència (Carla Vinyals, comunicació personal, 27/10/2025).

La docent defensa una pràctica centrada en la relació pedagògica de confiança, no autoritària ni complaent. Aquesta “corda fluixa” consisteix a reduir l’ansietat lingüística, generar un clima emocional segur i, simultàniament, mantenir expectatives altes. Aquest plantejament coincideix amb els prerequisits motivacionals de Dörnyei (2011): la conducta docent positiva, el suport emocional, la cohesió i el clima cooperatiu i les expectatives elevades i clares. També posa l’accent en la comunicació individual com a estratègia per abordar la desmotivació: detectar causes, establir objectius progressius i garantir el sentiment de competència i d’utilitat. Un tret diferencial de la pràctica és l’ús sistemàtic de referents culturals actuals (música urbana, contingut digital, discursos mediàtics) per fer visible que el català és una llengua viva, funcional i identitària. Exemples com l’anàlisi lingüística de “Milionària” de Rosalía o de raps en català actuen com a pont entre la cultura escolar i la cultura adolescent, fomentant l’interès i la rellevància social. Aquest enfocament afavoreix la motivació intrínseca i la percepció d’utilitat comunicativa (Ushioda, 2006), alhora que evita la monotonia i reforça el sentit de pertinença lingüística.

La pràctica s’alinea amb models de projectes amb impacte comunitari, com el cas #SocEfeminatDNV, on l’alumnat d’una EOI va aconseguir modificar una definició discriminatòria del DNV. Aquest tipus d’experiència exemplifica el potencial de l’ensenyament orientat a l’emancipació lingüística i a la participació social (Monferrer-Palmer, 2021). La docent segueix aquesta línia: davant interessos emergents, amplia activitats, facilita recursos i canalitza l’espurna motivadora cap a una producció significativa, com lectures voluntàries (J. Verdaguer, Canigó) o investigacions sobre referents culturals catalans.

La bona pràctica observada articula tres dimensions clau:

• diferenciació pedagògica i suport continu
• clima afectiu segur i vincles basats en la confiança i l’exigència
• motivació autònoma mitjançant rellevància cultural.

Aquest enfocament situa l’alumnat com a agent actiu i reforça la idea del català com a llengua de comunicació i ciutadania. En contextos plurilingües, la fórmula “connectar i exigir” esdevé un marc pedagògic important per consolidar l’aprenentatge i l’ús real de la llengua.

Bibliografia:

Bretxa, V. [Vanessa]; Comajoan-Colomé, L. [Llorenç] i Vila, X. [Xavier]. (2017). Capítol 2. Els centres, realitats lingüísticament diverses. A V. [Vanessa] Bretxa; L. [Llorenç] Comajoan-Colomé i X. [Xavier] Vila, Les veus del professorat. L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària (p. 31–48). Horsori Editorial. https://protected-content.ftp.uoc.edu/biblioteca/prestatgeries/articles/protegits/07517/68922.pdf.

Dörnyei, Z. [Zoltán]. (2011). Estratègies de motivació a l’aula de llengües (p. 172–180). Editorial UOC. https://elibro.net/es/ereader/uoc/113778.

Fundació Bofill (2018). L’escola no és per a tu. Quines estratègies calen per atendre la diversitat…? [vídeo en línia]. YouTube. Disponible a: https://www.youtube.com/watch?v=loUSdGLBRgE.

Monferrer-Palmer, A. [Aina]. (2021). SocEfeminatDNV: Educació lingüística i transformació social. Universitat de València. https://raco.cat/index.php/resercle/article/view/393191/488038.

UOC – Universitat Oberta de Catalunya. (2022). TAULA RODONA UOC – CDiLl – La diversitat lingüística a l’aula. Com fer-la jugar a favor? https://aula.uoc.edu/courses/65990/assignments/735904?module_item_id=2357932.

Ushioda, E. [Ema]. (2006). Language motivation in a reconfigured Europe: access, identity, autonomy. Journal of Multilingual & Multicultural Development, Vol. 27, no. 2 (2006), p. 148-161.

Annexos i enllaços:

Guió de l’entrevista: https://docs.google.com/document/d/1IhxCyUrCXgAFokCWP_mh7Jat5ItJROI6C7UQbA9lNqY/edit?tab=t.0#heading=h.bmij9tbald40.

Pla d’equip: https://docs.google.com/document/d/1fQ5kH-Peo4ZPE9S-suYlEB23nkB9ruO-Fi48qtCu6yU/edit?tab=t.0.

Esquema minutat de l’entrevista: https://docs.google.com/document/d/15IrqHo2SBhTe9O8RSonza-9K0qfxJ5AzMwN_B3BNTV8/edit?tab=t.0#heading=h.i17g69ccpcgk.

Enregistrament de l’entrevista (àudio): https://drive.google.com/drive/folders/1OvS7Wjj3UYEcfV7zUOceViYGOtN1BKvo.

Carpeta de treball del Grup 4 (R2) al Drive: https://drive.google.com/drive/folders/1OvS7Wjj3UYEcfV7zUOceViYGOtN1BKvo.

Text del blog: https://docs.google.com/document/d/18mgTKhi_cdbLEpDkVy_fgMvPA553VaJcZTHlRiJr15Q/edit?tab=t.0.

Transcripció de l’entrevista amb ‘Carla Vinyals’ (pseudònim), professora de llengua catalana; comunicació personal del 27/10/2025: https://docs.google.com/document/d/1DINGKuf_mef3jU2Jg2IOvQMAW11Q1mZ12rFB9nNBGVQ/edit?tab=t.0.

Declaració de consentiment informat: https://drive.google.com/drive/folders/1OvS7Wjj3UYEcfV7zUOceViYGOtN1BKvo.

Bona nit a tots.

Per començar, disculpeu el retard…

He de reconèixer que no coneixia molts dels mètodes i enfocaments que he descobert fent aquest exercici. Si bé hi ha hagut mètodes que he pogut relacionar amb el meu recorregut d’aprenentatge a l’escola i a l’institut, hi ha hagut d’altres com per exemple l’enfocament situacional, el que he pogut descobrir més, que m’han sorprès i que crec que m’hagués agradat haver conegut i fins i tot posar en pràctica durant la meva vida professional.

En relació a això, m’hi vaig dedicar uns anys a l’educació en el lleure infantil i juvenil i durant una bona època vaig ser voluntària en una associació de joves amb discapacitat tant física com psíquica.

Si bé és cert que en els grups que vaig tenir l’oportunitat de participar, sobretot amb els que patien algun tipus de discapacitat neuronal vaig trobar hàndicaps pel fet què hi havia molta varietat de malalties diverses donat el petit número que joves que hi havia, també ho és que gràcies als professionals i als educadors i voluntaris, els entrebancs i els problemes que sorgien després d’aquelles activitats sempre es resolien de manera satisfactòria. Gràcies a haver-me endinsat a conèixer aquest tipus d’enfocament considero la possibilitat de què aquell equip de treball és molt probable que en tingués nocions o valorés en determinada manera el mètode i l’hagi pogut aplicar en algun moment.

Aquest repte m’ha ensenyat com d’ampli és el ventall dels mètodes d’ensenyament de llengües i la metodologia emprada per obtenir aquest coneixement ha estat més entenedora i satisfactòria que si hagués estat simplement de lectura i aplicacions teòriques.

Com a opinió personal no crec que em pugui decantar per un mètode o ensenyament en particular perquè considero que cada una d’elles conté tècniques i procediments vàlids i aplicables a qualsevol ensenyament, si bé és evident que unes es poden aplicar millor a unes determinades situacions que a unes altres en relació a les necessitats dels diferents tipus d’alumnes.

Mari Carme Cartoixà.

L’enfocament situacional de la llengua és una metodologia que va revolucionar la docència sobretot en l’àmbit de l’ensenyament de segones llengües i la traducció.

Aquest ensenyament havia de començar amb la llengua oral i la llengua d’expressió havia de ser l’estrangera.

Els representants més importants van ser Harold Palmer y A.S Horby, que iniciaren el mètode a la primera part del segle XX però que es va desenvolupar realment durant els anys 50 i 60, moment en què es va estendre per diferents països.

Aquest enfocament es basa en què la solució als problemes únicament rau en l’entorn i en factors tant interns com externs. La única cosa important és la situació i el context en què ens trobem; aquesta és la manera en què es practicaven els nous aspectes lingüístics.

La base de l’aprenentatge rau en les situacions comunicatives entre els interlocutors; és a dir, l’entorn situacional és la base per una bona comprensió i un enteniment òptim de la llengua; es basa en la resolució dels entrebancs segons els que siguin.

Aquest punt enllaça amb la teoria conductista, en què el significat de les paraules és diferent segons com és emprat en una situació determinada.

En aquesta metodologia es connecta el llenguatge amb la realitat i gràcies a ella s’emprenen situacions per donar sentit a paraules i noves estructures gramaticals. Per a l’aprenentatge del vocabulari es feien servir procediments de selecció de paraules.

Aquest tipus de mètode és un repàs de seqüències d’esdeveniments, reflecteix la realitat social i és capaç de diferenciar entre tipus de relacions socials: d’estructura, de categoria o personalitzades.

Els dos aspectes més importants d’aquest enfocament són el vocabulari (indispensable per a l’aprenentatge de llengües i els posteriors programes) -una base lèxica – i l’estudi de les estructures gramaticals (l’estructura de qualsevol oració en llengua oral, de menys a més complexitat).  A continuació d’ells, es troben la lectura i l’escriptura.

A l’ensenyament, el professor serveix de model, organitza revisions, treballa en el tractament de l’error i en el tipus d’avaluació.

L’alumnat segueix les indicacions del professor però si participa activament per a què el professor resolgui els dubtes que puguin sorgir.

Per finalitzar, també és important fer esment de la visió de Hersey i Blanchard sobre la teoria del lideratge situacional, a la dècada dels anys 70. Es proposa que el líder adapti el seu estil de lideratge d’una manera flexible segons la situació, aquesta pot ser el nivell de disposició o maduresa dels subordinats influenciat pel seu background d’experiència vital i educativa.

D’aquesta manera, un líder pot adoptar quatre estils diferents de lideratge: l’estil directiu que es caracteritza per una elevada preocupació i baix interès per les persone, i l’estil persuasiu, que és recolçat per una alt interès en les persones i alhora per les tasques, l’estil participatiu -una combinació d’alt interès per les persones i baix interès per les tasques de la producció. Finalment podem parlar de l’estil delegant, caracteritzat per un baix interès  per les relacions i per les tasques a dur a terme.

Bona nit, companys!

Sóc la Mari Carme de Gavà, un poble del Baix Llobregat i tinc 38 anys. Ja porto uns anys voltant per la UOC i espero gaudir aquest any de les assignatures matriculades. Ja porto un parell de semestres que malauradament no he pogut dedicar-m’hi com voldria per la meva situació personal i laboral.
Actualment provo d’engegar el negoci familiar que res té a veure amb les lletres, el que de debò m’apassiona.

El meu interès per la llengua va ser gràcies als professors de llengua i literatura catalanes amb qui vaig tenir el plaer de coincidir a l’educació secundària, batxiller i més tard a la UB.
Des d’adolescent em vaig dedicar a l’educació infantil i en el moment que em vaig fer monitora de temps de lleure infantil i juvenil i més tard escolta, va ser una afició per passar més tard a ser una passió.
Des d’aquell moment vaig entendre la docència amb una doble finalitat: ensenyar i educar però alhora acompanyar.

La meva visió sobre l’ensenyament de la llengua catalana crec que és afegir la meva passió a l’educació i la companyia envers la resta de persones.
He decidit matricular-me d’aquesta assignatura per provar-me a mi mateixa i engrescar-me a engegar el futur que de debò vull tenir.

Us desitjo bon semestre a tots! Salutacions,

Mari Carme.